Temperamento – Individualizzazione e implicazioni operative

In questo articolo proporremo alcune riflessioni sulle implicazioni operative del temperamento dei bambini di asilo nido, in particolare per quanto riguarda la individualizzazione dell’agire educativo delle educatrici. Vedremo tali implicazioni operative per aspetti sia di tipo progettuale, sia relativi all’azione educativa quotidiana, distinguendole per i due livelli estremi dei 9 tratti del temperamento secondo Thomas & Chess (1977).

Individualizzazione e implicazioni operative del temperamento - Importanza

L’importanza delle implicazioni operative del temperamento per le educatrici di asilo nido è evidente se si considera che i propri stili di temperamento (i “tratti”) possono rendere ad un bambino più difficile, ma non necessariamente impossibile, conseguire alcuni aspetti del proprio sviluppo (Frick & Morris, 2004). Sarà quindi compito dell’educatrice di asilo nido e dei genitori aiutarlo nel suo sviluppo, sfruttando in particolare il concetto della “goodness of fit” e della individualizzazione.
La “goodness of fit”, cioè la “bontà nella corrispondenza” tra le caratteristiche temperamentali del bambino (i suoi tratti) e le cure dei caregiver, educatrici di asilo nido comprese (Thompson, Meyer, & Jochem, 2008, pag. 430), data la sua importanza, sarà analizzata in un prossimo articolo.

Temperamento – Implicazioni operative progettuali e di individualizzazione

Nel seguito ci concentreremo su due tipi di implicazioni operative collegate a ciascun tratto del temperamento: di tipo progettuale e relative alla individualizzazione della situazione educativa e/o dell’agire dell’educatrice di asilo nido (vedi anche Individualizzazione di azioni educative al Nido - Buone pratiche). Distingueremo inoltre le nostre riflessioni secondo i 9 tratti del temperamento proposti da Thomas & Chess (1977), già descritti in Temperamento al Nido. Le implicazioni operative sono relative ai due livelli estremi, più facilmente osservabili dall’educatrice con semplici osservazioni mirate.
I 9 tratti considerati sono:

1. Attività (activity)

1. Attività

L’attività si riferisce al livello di energia fisica impiegata nelle attività (alto / basso). In pratica corrisponde a quanto il bambino, spontaneamente e in maniera autonoma, si muove (attività motoria globale) ed esprime appetenza verso il movimento.

Livello di attività alto

Un bambino con un livello di attività alto può essere difficile da gestire in asilo nido.
Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono:

Progettuali. Le educatrici possono incentivare lo sviluppo dei bambini con un alto livello di attività tramite un’attenta progettazione degli spazi e del dislocamento dei materiali (rispettando le loro necessità motorie), e con la ideazione e proposta di attività che contemplino delle varianti basate sul movimento. Spesso è sufficiente predisporre parte dei materiali in posti lontani l’uno dall’altro, anche con piccoli “percorsi” per raggiungerli (ad esempio: alcuni materiali in scatoloni, altri in fondo alla sezione). I bambini con un alto livello di attività amano molto ballare, quindi si possono proporre canzoni e canzoni mimate (vedi Canzoni mimate - Importanza e valore educativo) con la possibilità di movimenti motori globali (ad esempio la canzone dei leprottini che dormono e poi saltano: Leprotto leprottino)
Di individualizzazione dell’agire educativo. Anche attività solitamente considerate “calme” possono acquisire componenti attive. Ad esempio, durante la lettura di un libro, l’educatrice incoraggia questi bambini a capovolgere, tirare, scrollare, toccare, le pagine; può avviare una lettura ad alta voce con un libro a muro (come descritto in Lettura al Nido - Strategia) identico ad uno più piccolo, lasciato a disposizione dei bambini.

Una implicazione operativa particolare riguarda la promozione della focalizzazione dell’interesse e lo sviluppo della capacità di fare attenzione di questi bambini. Un metodo che abbiamo osservato essere efficace è sfruttare l’attenzione congiunta (Attenzione congiunta al Nido e sviluppo), creandone occasioni in più punti della sezione. In tal modo, il bambino inizia a soffermarsi sempre più a lungo su ciò che cattura il suo interesse.

Livello di attività basso

Un bambino con un livello di attività alto è facilmente gestibile nelle usuali situazioni educative in asilo nido. In casi estremi, però, abbiamo osservato bambini che non partecipano alle attività con risvolti motori.
Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido riguardano sopratutto l’individualizzazione della specifica situazione. Infatti, le educatrici possono incentivare lo sviluppo dei bambini con un basso livello di attività rispettando il loro ritmo. Ad esempio: lasciandoli coinvolgere nel gioco con il proprio ritmo, senza forzarli, e successivamente rendendo il gioco più attivo (stando attente al loro feedback: non devono ritrarsi!).

Un altro modo è proporsi come modello di movimento. Ad esempio: l’educatrice invita tali bambini a correre, iniziando lei stessa a correre per prima. Abbiamo osservato che con questo sistema anche bambini con livello di attività basso si muovono, si divertono e richiedono nuovamente questa esperienza.

2. Ritmicità (rhythmicity)

2. Ritmicità

La ritmicità o regolarità biologica si riferisce a quanto il bambino, spontaneamente e in maniera autonoma, sembra seguire propri schemi di comportamenti fisiologici ben prevedibili. In particolare: orari ben precisi e pressoché stabili, in particolare per quanto riguarda la fame, il sonno ed il risveglio, l’evacuazione.

Livello di ritmicità alto

Il bambino con alto livello di ritmicità è facilmente gestibile dall’educatrice di asilo nido, dato che evidenzia orari stabili nelle sue routine e un alto grado di prevedibilità nelle sue necessità biologiche. È importante che l’educatrice rispetti gli orari delle routine.

Livello di ritmicità basso

Le difficoltà che l’educatrice di asilo nido incontra con il bambino a basso livello di ritmicità sono collegate alla necessità di individualizzazione dei tempi e delle routine in base ai bisogni espressi dal bambino in maniera non prevedibile.
Il bambino non evidenzia orari stabili o prevedibili nelle routine; ad esempio: spesso è difficile metterlo a letto, a volte sembra affamato molto prima del pranzo e a volte non sembra aver appetito durante il pranzo. Spesso necessita di un nuovo cambio, e quindi non gioca o è a disagio durante l’attività e non si lascia coinvolgere nelle situazioni.

È importante che l’educatrice operi in maniera da non colpevolizzare o giudicare le differenze di tale bambino rispetto ai pari.

Nota. Il progetto di controllo sfinterico può essere più lungo e difficile perché il bambino con bassa ritmicità ha solitamente schemi irregolari di movimento intestinale.

3. Approccio/Ritiro (approach/withdrawal)

3. Approccio/Ritiro (approach/withdrawal): risposta alle nuove situazioni (avvicinamento o ritiro)

Il tratto dell'Approccio/Ritiro misura la risposta alle nuove situazioni sociali (avvicinamento o ritiro).
L’ approccio si riferisce a quanto il bambino risponda in maniera positiva e apprezzi le nuove situazioni, come ad esempio il grande gruppo, arrivo di nuovi bambini in asilo nido, nuove attività, ecc., mentre il ritiro si riferisca a quanto il bambino risponde in maniera negativa, schiva e timida alle novità sociali, ritraendosi anche fisicamente.

Approccio

Il bambino che ha un approccio positivo alle nuove situazioni è facilmente gestibile dall’educatrice di asilo nido, che si propone come base sicura (vedi Educatrice come Base Sicura). Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono:

Progettuali: proporre e sfruttare novità per stimolare il loro interesse e sviluppo.
Di individualizzazione dell’agire educativo: far partecipare pienamente tali bambini alle nuove situazioni, con un ruolo attivo e da protagonista. Ad esempio: nella proposta di una nuova attività le educatrici accoglieranno e rispetteranno il bisogno di questi bambini di sperimentare la novità in piena autonomia. Oppure all’arrivo di nuovi bambini in sezione, da soli o col genitore, le educatrici lasceranno tali bambini liberi di avvicinarsi ai nuovi compagni e interagire con loro.

Ritiro

Bambini che hanno una risposta di ritiro alle nuove situazioni devono essere aiutati e sostenuti dalle educatrici, mai forzati ad accettare le novità.
Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono:

Progettuali: progettare l’inserimento di novità in maniera graduale, con l’osservazione dei feedback prima di passare alla fase successiva, prevedendo un maggior sostegno affettivo e di vicinanza fisica. L’inserimento graduale si può ottenere, ad esempio, sfruttando elementi già familiari da situazioni precedenti anche nelle nuove. Un altro esempio è lo sfondo integratore.
Di individualizzazione dell’agire educativo: proporre loro le novità in maniera graduale, aspettando un feedback positivo prima di passare alla fase successiva. L’educatrice deve porsi come base sicura fornendo maggior sostegno affettivo, vicinanza fisica e disponibilità. Inoltre, questi bambini a volte non si coinvolgono subito nelle attività di gruppo, quindi può essere necessario trascorrere del tempo con loro in piccole attività che li “predispongano” a quanto stanno facendo gli altri.

4. Adattabilità (adaptability)

4. Adattabilità (adaptability): facilità di adeguarsi ai cambiamenti e alle nuove situazioni

L’adattabilità si riferisce a quanto il bambino risponda in maniera positiva ai cambiamenti, agli imprevisti e alle sorprese che possono avvenire nel setting e nelle situazioni educative.
In generale, tutti i bambini in età di asilo nido non amano variazioni (in particolare nelle routine), ma è esperienza comune delle educatrici che alcuni vi reagiscano in maniera migliore di altri.

Livello di adattabilità alto (facilità ad accettare i cambiamenti)

Bambini che hanno un livello di adattabilità alto sono facilmente gestibili dalle educatrici di asilo nido, in quanto si adattano agli imprevisti in maniera serena e modificando il loro comportamento. È comunque importante dal punto di vista educativo che le educatrici introducano e spieghino tali cambiamenti anche a questi bambini.

Livello di adattabilità basso (difficoltà ad accettare i cambiamenti)

Le difficoltà che l’educatrice di asilo nido incontra con il bambino a basso livello di adattabilità sono collegate alle fasi di passsaggio e alle transizioni.
Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono:
Progettuali. È possibile progettare le transizioni tra una attività o uno spazio all’altro in modo che siano ritualizzate e quindi prevedibili dal bambino. Destinare un tempo congruo alle fasi di chiusura delle attività (riordino) e di preparazione alle routine.
Di individualizzazione dell’agire educativo. L‘educatrice deve individualizzare i passaggi e le transizioni. In pratica, durante la fase finale di una situazione o prima dell’inizio di una nuova attività, l’educatrice crea una “prevedibilità”, verbalizzando al bambino cosa lo aspetta per prepararlo al cambiamento. Ad esempio:

Se nel giardino dell’asilo nido ci sarà il taglio dell’erba, le educatrici possono “preparare” i bambini all’esperienza del rumore e della visione del taglio dell’erba, anticipando loro quanto sta per accadere e rassicurandoli;
Se, a causa della festa di carnevale o altro, la pappa arriverà in ritardo, le educatrici possono spiegare a tali bambini che si mangerà un po’ dopo, ma che saranno attente ai loro segnali di fame, ecc.

Per i bambini dopo i 24 mesi è spesso utile permettere loro di scegliere tra due opzioni.

5. Soglia di percezione degli stimoli fisici (threshold of responsiveness)

Questo tratto si riferisce a quanto il bambino è sensibile e reagisce agli stimoli fisici che lo circondano. In pratica è un valore di “soglia di percezione e risposta sensoriale”.

Livello di soglia di percezione degli stimoli fisici alto

Per i bambini che hanno un livello di soglia di percezione degli stimoli fisici alto, è importante che le educatrici proteggano tali bambini da luci troppo intense, volume di musica troppo alto, spazi affollati, ecc.
Le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono quindi principalmente progettuali. In particolare l’educatrice dovrà porre attenzione agli spazi facilmente sovraffollabili (ad esempio le aree di fronte a qualche gioco particolare) e agli spazi di intimità (luoghi tana).

Livello di soglia di percezione degli stimoli fisici basso

I bambini che hanno un basso livello di soglia di percezione degli stimoli fisici sono gestibili con facilità dalle educatrici di asilo nido e non sembrano a disagio fino a quando la stimolazione non diventa estrema.

6. Intensità emotiva

L’intensità emotiva si riferisce all’energia che il bambino esprime emotivamente nelle varie situazioni, cioè misura la forza delle risposte emotive, “quanto” si arrabbia, ha paura, ecc.
Livello di intensità emotiva alto
I bambini che hanno un livello d’intensità emotiva alto devono essere aiutati dalle educatrici a sviluppare strategie di controllo e regolazione delle proprie emozioni. Le implicazioni operative per promuovere tale sviluppo che l’educatrice di asilo nido può adottare sono:

Progettuali. Allestimento negli ambienti di un numero sufficiente di luoghi-tana. Proposta di attività (canzoni o storie) basate su una situazione emotivamente pregnante che si risolve in modo positivo e comprensibile al bambino. Un esempio è dato dalla storia de “I tre porcellini” (vedi ARTXYZ) o canzoni come “Il palloncino blu” vedi ARTXYZ) e “Il pesciolino nella rete”(vedi ARTXYZ). Proposta di gioco simbolico, per bambini d’età superiore ai 18 mesi.
Di individualizzazione dell’agire educativo. Fornire rispecchiamento e supporto emotivo a tali bambini in maniera costante: l’educatrice rispecchia e rimanda verbalmente al bambino quanto lui sta provando in quel momento, attraverso frasi del tipo: “A., vedo dal tuo viso e dal tuo pianto che sei molto arrabbiato. Ora sono qui vicino a te, così puoi dirmi perché sei arrabbiato.”. Evitare al bambino situazioni emotivamente troppo intense (ad esempio: vicinanza a bambini che piangono, lettura di storie con personaggi come il “lupo” che suscitano nel bambino forti reazioni emotive; ecc). Proporre attività rivolte allo sviluppo di strategie di regolazione delle emozioni e gestione dello stress (vedi Stress nei bambini al Nido – Risposte e Strategie di Gestione).

Nota. Le educatrici devono ricordare che per tutti i bambini, compresi i bambini con un livello d’intensità emotivo alto, è importante esprimere le proprie emozioni. Per la fascia 0-3 anni le emozioni cui l’educatrice deve porre maggior attenzione sono la rabbia, la paura e le emozioni di auto-coscienza (come vergogna, imbarazzo, colpa, orgoglio, che appaiono verso i 24 mesi, vedi Sviluppo del bambino 18-24 mesi) e devono essere riconosciute e non minimizzate dall’educatrice.

Livello di intensità emotiva basso
Per i bambini che hanno un livello d’intensità emotiva basso, non vi sono particolari implicazioni operative per le educatrici d’asilo nido.

7. Stato d'animo (mood)

7. Stato d'animo (mood): positivo o negativo

Lo stato d’animo si riferisce alla tendenza complessiva del bambino a reagire in maniera tranquilla e sorridente (positivo) oppure agitata e preoccupata (negativo).

Stato d'animo negativo

Per i bambini con stato d’animo negativo, cioè che tendenzialmente reagiscono con ansia, agitazione e preoccupazione ad una situazione che li coinvolge, le implicazioni operative per l’educatrice di asilo nido sono:

Progettuali. Prevedere e compiere osservazioni mirate sul singolo bambino in modo da isolare e comprendere le possibili cause scatenanti la reazione emotiva avversa; adoperarsi per eliminare o ridurre le possibili cause scatenanti. Progettare situazioni che siano sempre prevedibili dal bambino, nella loro successione e sviluppo, ponendo particolare attenzione a non esporre il bambino a cambiamenti improvvisi.
Di individualizzazione dell’agire educativo: mantenere un atteggiamento calmo e tranquillo dinanzi al bambino; non colpevolizzare o sminuire il bambino per il suo stato d’animo; creare e mantenere un clima emotivo positivo intorno al bambino; dimostrarsi sempre accogliente e responsiva (vedi anche Cura Responsiva al Nido – Modello operativo)

Stato d'animo positivo

Per i bambini con stato d’animo positivo, cioè che reagiscono in maniera tranquilla e sorridente ad una situazione che li coinvolge, non vi sono particolari implicazioni operative per le educatrici d’asilo nido.

8. Distraibilità (distractibility)

8. Distraibilità

La distraibilità si riferisce alla facilità ad essere distratto dall’attività in cui il bambino è coinvolto da quanto succede attorno a lui.

Livello di distraibilità alto

Per bambini con livello di distraibilità alto, cioè che si lasciano distrarre facilmente da quanto stanno facendo in quel momento da stimoli, anche non direttamente rivolti a loro, le implicazioni operative per le educatrici sono:

Progettuali. Progettare situazioni di gioco libero e attività strutturate in angoli tranquilli o zone dove i bambini possano concentrarsi; prevedano posti a tavola per il pasto e posti-letto per il riposo nelle zone meno esposte a possibili interferenze esterne (passaggio di persone, rumori esterni, ecc)
Di individualizzazione dell’agire educativo. Promuovere la concentrazione del bambino in quanto sta facendo, sia esso un gioco o una routine; ad esempio: allestendo e strutturando l’ambiente in modo mirato (eliminando materiali e giochi non pertinenti con l’attività svolta in quel momento dal bambino); incrementare la concentrazione del bambino nel gioco, proponendogli un’attività alla volta e aspettando che porti a termine quanto sta facendo, prima di passare alla fase successiva o proporre una nuova attività; proporre al bambino stimoli nuovi assieme a altri che si conosce come ben apprezzati da questo.

Nota. Le educatrici devono valutare attentamente la proposta di attività in sequenza (vedi Attività in sequenza) per bambini di età superiore ai 30 mesi con livello di distraibilità alto.

Livello di distraibilità basso

Per bambini con livello di distraibilità basso, che sono cioè molto coinvolti in quanto stanno facendo, le implicazioni operative per le educatrici non sono particolarmente rilevanti.

Una individualizzazione particolare per tali bambini è quella di prevedere per loro un momento di chiusura delle attività e delle situazioni educative più lungo rispetto a quello degli altri bambini. Le educatrici possono quindi chiudere l’attività prima con gli altri bambini, iniziando a riordinare, ecc e, poi alla fine invitare anche quest’ultimi.

Un modo per “raggiungere” tali bambini molto impegnati nelle loro attività, è quello di chiamarli per nome più e più volte, anche con l’ausilio degli altri bambini presenti. In tal modo, sfruttando anche l’appoggio del gruppo, l’educatrice evidenzierà in maniera piacevole davanti al bambino la necessità di staccarsi dalla propria attività e di passare ad un altro gioco o momento.

Nota. Bambini con livello di distraibilità basso, sopra i 24 mesi, spesso devono essere anche toccati perché focalizzino l’attenzione sull’educatrice e su quanto sta loro dicendo.

9. Persistenza (Persistence)

9. Persistenza (Persistence): Determinazione a completare un’azione o conseguire un risultato

La persistenza si riferisce a quanto il bambino si impegna a completare un’azione o conseguire un risultato, nonostante i suoi sforzi siano inizialmente vani. In pratica indica quanto un bambino riesca a tollerare le frustrazioni nel non conseguire immediatamente un risultato.

Livello di persistenza alto

Per bambini con livello di persistenza alto, solitamente facili da gestire nell’asilo nido, le implicazioni operative per le educatrici di asilo nido sono:

Progettuali. Progettare e realizzare attività in cui tali bambini possano cimentarsi più e più volte nel raggiungere un risultato o portare a termine un compito; dopo i 30 mesi: progettare attività con più obiettivi e più percorsi possibili di raggiungimento di tali obiettivi (vedi Sviluppo del bambino 30-36 mesi). È possibile anche progettare attività che possano, al momento della proposta, essere rese più lunghe o complesse per tali bambini.
Di individualizzazione dell’agire educativo. Incentivare tale caratteristica con verbalilzzazioni e spiegando che cosa si sta facendo per soddisfare i loro bisogni (“Vedi A., sto preparando questa.. perché così...); apprezzare i loro progressi verso gli obiettivi da questi perseguiti.

Livello di persistenza basso

I bambini che hanno un livello di persistenza basso, cioè che appaiono subito frustati quando non riescono a raggiungere un obiettivo, sono difficili da gestire per le educatrici di asilo nido. Per tali bambini, le implicazioni operative per le educatrici sono particolarmente rilevanti:

Progettuali. Progettare e realizzare percorsi educativi che promuovino strategie efficaci di tolleranza delle frustrazioni e di aumento del senso di auto-efficacia. Progettare e proporre attività che possano essere sperimentate a piccoli passi di breve durata.
Di individualizzazione dell’agire educativo: creare e sfruttare le occasioni di attenzione congiunta per aumentare la durata della loro persistenza; diano continui rinforzi ed elogino tutti gli sforzi del bambino; propongano a tali bambini attività e giochi che si situano nella ZPS; favoriscano l’interesse dei bambini verso attività gradualmente più complesse attraverso un supporto emotivo; coinvolgere i bambini con verbalizzazioni e spiegazioni in quanto l’educatrice sta predisponendo o facendo, in maniera da evidenziare l’importanza della “durata” e del continuare a fare prima di arrivare all’obiettivo; evitino atteggiamenti colpevolizzanti o giudizi negativi verso i comportamenti dei bambini.

Bibliografia - Temperamento – Individualizzazione e implicazioni operative

Frick, P. J., & Morris, A. S. (2004). “Temperament and developmental pathways to conduct problems”. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 54–68.
Thomas, A. & Chess, S. (1977). “Temperament and development”. New York: Brunner/Mazel
Thompson R.A., Meyer S., & Jochem R. (2008). “Emotion Regulation”. In Haith M. M. & Benson J. B., (Eds) (2008). Encyclopedia of Infant and Early Childhood Development. Vol. 1. (pp. 430-441). Academic Press.

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Per una sintesi dei vari modelli scientifici del Temperamento più studiati, e più utili per una educatrice di Nido d'infanzia e per chi si sta preparando ad un concorso o selezione pubblica per educatore di Nido, consigliamo la lettura di Modelli scientifici del Temperamento del bambino al Nido.
Per un'analisi dell'importanza educativa delle canzoni mimate in asilo nido, vedi Canzoni mimate - Importanza e valore educativo.
Per una definizione e una analisi di come l'attenzione congiunta educatrice-bambino sia fondamentale per l'azione educativa e lo sviluppo del bambino: Attenzione congiunta al Nido e sviluppo.
Per una discussione su come l'educatrice possa individualizzare efficacemente il proprio agire educativo: Individualizzazione di azioni educative al Nido - Buone pratiche.
Per una definizione e alcune riflessioni sull'importanza per l'educatrice di asilo di supportare il fenomeno di base sicura dei bambini, vedi Educatrice come Base Sicura.
Proporre attività rivolte allo sviluppo di strategie di regolazione delle emozioni e gestione dello stress (vedi Stress nei bambini al Nido – Risposte e Strategie di Gestione).
Per alcune riflessioni su come ideare e proporre ai bambini di asilo nido le attività in sequenza: Attività in sequenza.
Alcune idee su proposte sinergiche del libro e della lettura in asilo nido sono in Lettura al Nido - Strategia.
Per una definizione e alcune riflessioni sull'importanza per l'educatrice di asilo della cura responsiva del bambino, vedi Cura Responsiva al Nido - Definizione.
Per un'analisi dell'importanza educativa delle canzoni mimate in asilo nido, vedi Canzoni mimate -

Le tabelle di sviluppo delle fasce d'età qui considerate sono in:

Conclusioni - Temperamento – Individualizzazione e implicazioni operative

In questo articolo abbiamo proposto alcune riflessioni sulle implicazioni operative del temperamento dei bambini di asilo nido, in particolare per quanto riguarda la individualizzazione dell’agire educativo delle educatrici. Abbiamo distinto tali implicazioni operative per aspetti sia di tipo progettuale, sia relativi all’azione educativa quotidiana, distinguendole per i due livelli estremi dei 9 tratti del temperamento secondo Thomas & Chess (1977).